《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》

（第三篇第六章）

整體化策略

本章框架

第一節(jié) 整體化的意蘊

一、聯(lián)系是一種能力，它意味著學生能看出知識的相同點和不同點，即在不同知識之間看出相同點和在相同知識之間看出不同點；能看出知識的各種聯(lián)系，包括直接聯(lián)系(顯性聯(lián)系)和間接聯(lián)系(隱性聯(lián)系)，特別是能從似乎沒有關聯(lián)的知識之間看出彼此的內(nèi)在聯(lián)系。

二、組織就是建構，學習就是知識的建構過程。教育形式的知識是經(jīng)過分化、重組、整合、改造和轉(zhuǎn)換，從而形成的富有教育意義、適合學生理解和掌握的知識內(nèi)容和知識形式(包含表達形式、組合形式)”。

三、從統(tǒng)整的性質(zhì)和層次來說，我們可以把統(tǒng)整分為以知識聯(lián)系為綱的統(tǒng)整、以主題為綱的統(tǒng)整和以核心素養(yǎng)為綱的統(tǒng)整三個層級。

（1）以知識聯(lián)系為綱的統(tǒng)整，強調(diào)課堂教學不能固守學科的壁壘，而是要打開學科的邊界，走向?qū)W科的綜合，讓學生在綜合地帶、邊緣地帶進行知識探險。

（2）以主題為綱的統(tǒng)整“不是對原有課程內(nèi)容的簡單刪減，也不是一個拼盤，而是重新審視傳統(tǒng)的學科分類，軟化學科界限，改變單純以學科邏輯組織課程內(nèi)容的做法，強調(diào)以學習者的經(jīng)驗、個體和社會需要為基礎，以問題為核心進行的課程整合。

（3）以核心素養(yǎng)為綱的統(tǒng)整， 意味著學科教學首先考慮的不再是學科知識本身，而是學生作為人的發(fā)展的核心素養(yǎng)。

第二節(jié) 整體化的具體策略

一、整體即聯(lián)系，整體即組織，整體即整合。通過“聯(lián)系、組織、整合”，可以實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化、結構化，并使知識真正轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

知識樹就是用樹狀的形式，提綱挈領、簡明扼要地把教材的主要內(nèi)容及其知識點的內(nèi)在聯(lián)系表現(xiàn)出來。

概念圖是一種用節(jié)點代表概念、連線代表概念間關系、文字標注描述關系或闡述概念的圖示法。

思維導圖是表達發(fā)散性思維的有效工具，它運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來，使主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。

二、整體化案例

著名小學數(shù)學教學專家馬芯蘭根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系和兒童智力發(fā)展的規(guī)律，突出教材中那些最基本的概念、法則和原理，并以此為中心，從縱和橫兩個方面將教材進行重新調(diào)整與組合，把有聯(lián)系的知識串聯(lián)在一起，做到有綱有目，使之成為一個新的、比較好的知識結構。

北京市第二十二中學的孫維剛老師曾進行從初一至高三年級的數(shù)學教學大循環(huán)實驗，這一方法被稱為“結構教學法”。這種教學法講究知識的比較與聯(lián)系，其精髓就是指導學生從學知識到找方法、從找方法到發(fā)現(xiàn)規(guī)律、從發(fā)現(xiàn)規(guī)律到形成數(shù)學思想，甚至上升到哲理的高度，幫助學生形成“知識、方法、規(guī)律、思想”的模塊，使他們的頭腦強大起來。

江蘇小學語文名師薛法根倡導“組塊教學”，他把教學重心從語文的思想內(nèi)容轉(zhuǎn)移到語文能力的發(fā)展上，將零散的教學內(nèi)容進行整合，設計成有序的實踐板塊，引導兒童通過選擇性學習和自主性建構，獲得言語智能的充分發(fā)展和語文素養(yǎng)的提升。

魏書生創(chuàng)立的“語文知識樹”是將語文知識進行模塊化組合。在魏書生六步(定向、自學、討論、答疑、自測、自結)課堂教學法的“自結”階段，他總要引導學生把所學知識納入“語文知識樹”中去。

四川小學語文名師姚嗣芳實施“語文單元整合教學”，取得了突出成效。她改變傳統(tǒng)的逐課設計的模式，變?yōu)榘磫卧M行整體預設，根據(jù)學生的語文學習規(guī)律，按照“大單元整體預習、大單元內(nèi)容整體學習、拓展閱讀、單元讀寫結合、大單元語文綜合實踐活動”五個教學流程， 進行“大單元整體教學”， 使整個單元的教學變成由幾個“模塊”組成卻又不可分割的整體。

語文學科的群文閱讀，即圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞該議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。

撰稿：徐晶晶 周禮泉